NAPÚT 2010/6., 50–56. oldal
Tartalom
Rácz Gyöngyi
Cigány kultúra és művészeti nevelés
Nagy Ferenc
A Társaság művészeti tevékenysége
1 1968-ban agrármérnök, a Májlibák keresztezése a májnagyság és minőség emelése érdekében című diplomáját jeles eredménnyel védte meg. Az egyetemi vezető tanárok biztatására, az új gazdasági mechanizmus bevezetését remélve, 1971-ben pénzügyi és számviteli közgazdász diplomáját az Önköltségarányos árak kialakítása a mezőgazdaságban címmel készítette el, és főelőadóként a minisztérium Jövedelemszabályozási Osztályán az ágazat pénz- és hitelgazdálkodásával és a szövetkezetek veszteségrendezésével foglalkozott. 1978-ban tanári diplomáját a Szabolcs-Szatmár megye középfokú intézményeiben tanuló cigány fiatalok problémái címmel írta. Még abban az évben elsőként, az OPI tudományos főmunkatársaként, az oktatásügy cigány témafelelőse. Jelenleg alkotmányjogból az Igazságosság és jogkövetés az „Eötvös József” Cigány–Magyar Pedagógiai Társaság tevékenységében című diplomáján dolgozik.
Kerékgyártó István
Tehetségfelszabadító művészetpedagógia
Jegyzetek az „Eötvös József” Cigány–Magyar Pedagógiai Társaság művészetpedagógiai törekvéseiről
Immár csaknem negyed százada annak, hogy 1986-ban létrejött az „Eötvös József” Cigány–Magyar Pedagógiai Társaság. Amikor az írásnak nekifogtam, rájöttem, hogy nem lehet hiteles feleletet adni arra, hogy az egyre-másra beindult oktatáspolitikai, tanügyi reformok sora, s ezek közül is elsősorban a cigányoktatás, miért futott vakvágányra, s a hosszú ideig európai tekintélyt élvező oktatás miért vált sok vonatkozásban versenyképtelenné, mindenképpen utalni kell a történelmi előzményekre, s arra is, hogy milyen szemléleti alapokon nyugszik ez az egyesület, s hogy milyen törekvések fényében sikerült megnyernie, az egyesület elnökének, Rácz Gyöngyinek az ország különböző régióiban tevékenykedő pedagógusokat, zömében éppen a legjobbakat, az alkotó együttműködésre. Egy olyan új szellemű, hatékony pedagógia megvalósítására, amelyben a tanár a gyermekek egész személyiségét és szociális körülményeit figyelembe veszi, s a valóságos adottságokra, készségekre, életkori sajátosságok törvényszerűségeire alapozva igyekszik kibontakoztatni a képességeket és felébreszteni a szunnyadó kreativitást.
Kezdjük tehát az előzményekkel! A cigányság életformaváltása és hagyományos kultúrájának felbomlása sok vonatkozásban hasonlít azokhoz a változásokhoz, amelyek a magyar parasztság esetében a harmincas évek folyamán következtek be (parasztfestők, faragók, népi írók jelentkezése), csak a cigányságnak többszázados civilizációs lemaradást kellett volna hirtelen pótolnia és a részben szájhagyományozó kultúrából az írásos, több évezredes európai kultúrába bekapcsolódni, mégpedig úgy, hogy a hagyományos kultúrájából a továbbvihető értékeket megőrizze. Olyan minőségi ugrást kellett volna megtennie, amelyhez nem voltak meg a szociális, életformabeli, oktatásügyi feltételek. Ennek az időszaknak az első része egybeesett a dogmatizmus és a diktatúra korszakával, és később sem volt meg sem a kellő gazdasági feltétel, sem a szükséges politikai akarat a megvalósításra.
A hatvanas években az iparosítás, főként az építőipar és a bányászat, bekapcsolta az addig munkahellyel alig rendelkező cigány lakosságot a társadalmi munkamegosztásba, és némi életszínvonal-beli változást, gyarapodást is hozott, ám az oktatás eredményessége tekintetében nem hozta meg a szükséges fejlődést. Ugyanis az iskolázáshoz való jog gyakorlatilag csak papírforma maradt, mert a cigány családok nem rendelkeztek olyan kulturális, életformabeli és anyagi feltételekkel, amelyek biztosíthatták volna az általános iskola elvégzését. Nem vették figyelembe a cigány közösségek iskolázatlanságát, művelődésbeli hiányait. Ily módon nem teremtődtek meg a felnövő korosztályok oktatásának és szakképzésének, a cigányság társadalmi felemelkedésének feltételei.
Ezen ellentmondások és feszültségek közepette fellépett egy öntudatra ébredő, ám lassan gyarapodó kisszámú értelmiség, akik jogot és lehetőséget kértek, követeltek a tanuláshoz, a magasabb képzettséget igénylő foglalkozásokhoz, a cigányság saját kultúrájának kibontakoztatásához.
Az ily módon megnyilvánuló társadalmi nyomás hatására alakult meg a Hazafias Népfront keretében a Cigánypolitikai Munkabizottság, amelynek választott elnöke Rácz Gyöngyi volt. Eddigi munkássága arról tanúskodott, hogy a cigányság iránt megingathatatlan elkötelezettséggel rendelkezik, nem manipulálható. Rácz Gyöngyi a Viharsarokból jött, Gyulán született, és népes rokonságával a városi és város környéki polgárosult cigánysághoz kötődött. Családjában nagy becsülete volt a tudásnak, az iskolázottságnak, olvasásnak, művelődésnek. Édesapja magával vitte őt országjárásnak számító útjaira, a cigánytelep életével kapcsolatos tapasztalataikat együtt szerezték meg, így fogalmat szerezhetett a kiáltó nyomorról. Ösztönözte leányát a tanulás, a minél magasabb műveltség, az alkotó tudás megszerzésére. Figyelme arra is kiterjedt, hogy az ország egyetlen agráregyetemét javasolta neki, azzal az indokkal, hogy ott sajátíthatja el legjobban a magyarság gondolkodásmódját az egyetem modern szellemisége miatt, hiszen épp itt készítik elő a tervezett új gazdasági mechanizmust, amely új távlatot adhat mind a magyarságnak, mind a cigányságnak.*
A jegyzetben nem öncélúan soroltuk fel a szakértelem sokoldalú megszerzésének ezt az imponálóan következetes és szorgos, egymáshoz kapcsolódó láncolatát, hanem Rácz Gyöngyi elmélyült alaposságra való törekvésének jellemzésére. Ez a szenvedélyes és szívós következetesség és az igazságkeresés bátorsága, az új törekvések mellé való odaállás érteti meg az „Eötvös József” Cigány–Magyar Pedagógiai Társaság eredményeit. Szakmai és emberi kapcsolatokat épített folyamatosan, igazi alkotó közösséget sikerült teremtenie az oktatás és nevelés megújításán és továbbfejlesztésén munkálkodó pedagógusokkal. Olyan civil szervezetet, amely az időről időre újra megmerevedő hivatalos, dogmatikus rajzoktatás számára is felkínálta a tehetségsorvasztó pedagógia helyett a tehetségfelszabadító művészetpedagógiát. A Társaság keretében munkálkodó pedagógusok jó részének tapasztalata az, hogy a boldogsággal végzett munka beépül és gazdagítja a személyiséget, és az egész életútra sok tekintetben meghatározó erővé válik.
A gyermekrajzban is tükröződik „művelőjének teljes élettapasztalata”! S nemcsak léttapasztalata, hanem világképe is. Ennek a külön gyermeki világképnek a létezését viszont a hivatalos pedagógia képviselői az ötvenes-hatvanas években még éppenséggel tagadták. S később sem értették meg igazán, csak eklektikusan, egymás mellett hangoztattak konzervatív, spekulatív nézeteket és újszerű reformelveket, de sem az elméletben, sem a gyakorlatban nem vonták le a szükséges következtetéseket.
S ha a művészetet „szent dolog”-nak tartjuk, az korántsem kell hogy valamiféle kiemelő, elszigetelő gesztus jegyében történjék. Hogy is mondja Petőfi? A költészet „szentegyház, melybe bocskorban, sőt mezítláb is beléphetni”. Bizony, a szoba parkettjén vagy az aszfalton négykézláb csúszó-mászó, rajzolgató gyerek – miközben vizuálisan birtokba veszi a világot s grafikus jeleivel kifejezi magát – észrevétlenül minden ünnepélyes hókuszpókusz nélkül átlép (átléphet) a művészeti teremtés világába.
A gyermekrajz a világképpé rendeződő és léttapasztalattá váló élmény spontán, teremtő kifejeződése. A művészet elemi egyszerűségű és tisztaságú, „embrionális” formája. A művészek – ellentétben az önnön spekulációikba belebonyolódó szaktudósokkal – már a század elején felismerték, hogy a gyermekrajz a művészettel közös gyökerű, mi több, a gyermekrajz tanulságait, fantáziafelszabadító ösztönzését saját műveikben is hasznosították. „Vannak ugyanis a művészetnek őskezdetei, amikkel inkább a néprajzi gyűjteményekben találkozunk, vagy otthon, a gyerekszobában. Ne nevess, Olvasó, a gyerekek is tudják ezt, és bölcsesség rejlik abban, hogy ezt tudják” – állapítja meg némi iróniával Paul Klee. Valójában persze a gyermek nem „tudja”, hanem csak csinálja: életkori sajátosságainak, lelki habitusának, belső látásának, képi gondolkodásának eredményeként magától értődő természetességgel fejezi ki magát. Nem minden gyermekrajz emelkedik persze a művészet szintjére. Van, amelyik megreked a grafikus jelek próbálgatásának, a játéknak vagy a puszta indulat kifejezésnek síkján, avagy a befejezetlenség érzetét kelti.
Miért volt alapvetően lényeges ez a pedagógiai felismerés? Azért, mert az 5-10 éves gyermek képi gondolkodására – életkori sajátosságai folytán – a belső látás, a jelölő ábrázolás, és nem a „külső látás”, nem a látvány illúziószerű megjelenítése a jellemző. A gyermek a képzelő látásban születő képet festi, rajzolja, természetesen régebbi megfigyelései, emlékei alapján, és nem részlethűségre, hanem a dolgok egyszerű, globális megragadására törekszik. A 10-14 éves gyermekek szemléletében fokozatosan mind nagyobb szerepet kap a megfigyelés, az emlékezet egyre több karakteres vonást őriz meg, mindez azonban – szerencsés esetben – alárendelődik a kifejezésnek, s ha így történik a képi megfogalmazás, változatlanul egyéni és kifejező marad. Ha viszont a gyermek a modell után történő naturalisztikus ábrázolásra törekszik, elkerülhetetlen a színvonalesés, afféle kis dilettánssá válik, nem csupán azért, mert nem tud megbirkózni a bonyolult anatómiai ábrázolással, hanem elsősorban azért is, mert az utánzott, átvett formát nem tudja jelentéssel telíteni, hiszen belső világa, szemlélete, élménye nem tud ezen a módon autentikusan megnyilatkozni, s ha esetleg megtanulja a modell utáni rajzot, akkor sem képes önálló művet teremteni, csupán tanulmányszerű ábrázolásra futja erejéből. Herbert Read a gyermek alkotói tevékenységét elemezve nosztalgiával jegyzi meg, hogy milyen kár, hogy az a csodálatos képesség, amely a gyermekek rajzait oly kifejezővé és emlékezetessé teszi, nyomtalanul elvész, s milyen jó lenne a gyermeki érzékletes fantáziát sértetlen teljességében megőrizni az ifjúság éveiben, sőt azon túl valamilyen formában a felnőttkorban is.
A Társaság megyei, helyi vizuális műhelyeinek pedagógusa úgy ismerteti meg és sajátíttatja el tanítványaival az alkotói kifejezés eszközeit, hogy azokat teljesen birtokukba tudják venni, és mondandójuk kifejezésére használhassák. S ezeknek a kritériumoknak a figyelembevételével az ösztönösség mellett szerepet kaphatott a tudatosság, a művészi kifejezőeszközök megismerése és alkalmazása, az egyes művészettörténeti korok térábrázolási módjának, művészi eszköztárának a végigpróbálása, mindez egyben a legmagasabb rendű tanulás is. Az igazi birtokbavétel ez, mert nem a megismerés a legmélyebb elsajátítás, hanem az, ha a megismert és átélt világ, a léttapasztalattá vált élmény teremtő módon újrafogalmazódik bennünk. Nem minden művészettörténeti korszak alkotói módszereinek kipróbálása járhat – a gyermekek körében – sikerrel, hanem előbbi fejtegetéseink értelmében csupán azoké, amelyekben alapvető szerep jut a belső, az emlékező-képzelő látásnak, tehát amelyek összhangban vannak a gyermek képi gondolkodásával. A naturalisztikus, plein air, impresszionista korszak ábrázolásmódja idegen a gyermek szemléletétől.
Érdekes és jellemző, hogy az impresszionista ábrázolásmóddal próbálkozó képeiken ösztönösen expresszívvé változtatják a megjelenítést, tehát a külső látású alkotásmódot belső látásúvá alakítják át s az érzelmi kifejezésnek rendelik alá, ily módon azonosulni tudnak az átalakított ábrázolásmóddal, s a létrejött mű hitelessé, egyénivé, elevenné válik.
Ám sohasem kész műalkotásokat másolnak, sohasem utánoznak, hanem a megtanult, alkalmazott képi nyelven saját élményeikről beszélnek, legyen az akár olvasmányélmény, mint a Madarakból lettünk eredetmonda illusztrálása, akár egy betlehemes játék emléke, akár pedig a falu világával való találkozás. Így, például, a régi falusi életformát hol égő fauvista színkompozícióval, hol szigorú konstruktív rendbe tömörítve, hol a formák kubisztikus tördelésével idézik meg, s minden esetben az átélt élmények alapján, a teremtő fantázia erejével újraalkotva.
A pedagógus tehát úgy tanítja meg a gyerekeket a képi alakítás elemi törvényeire, hogy a megszerzett tudatosság nem fojtja el bennük a spontaneitást, s a megismert eszközöket önállóan, a kifejezés kívánalmai szerint képesek hasznosítani.
Mik azok a szakmai fogások, amiket a rajztanár átadott tanítványainak? A leglényegesebbek és a legtermészetesebben alkalmazhatók. Hogyan kell bánni a vonallal? Mi mindent lehet kifejezni a vékonyodó vagy szélesedő, sűrűsödő vagy ritkuló vonalmozgással? S nem az a fontos, hogy minél több színt halmozzunk egymás mellé, hanem hogy összhangot teremtsünk közöttük úgy, hogy „a színek beszélgessenek egymással”, és megválasztásukat ne a látvány, hanem a kifejezés szabja meg. S milyen nagyszerűen és magától értetődően megtanította őket a különböző színviszonylatok használatára, a monochrom hatások, a rokon színek, hideg-meleg színkontrasztokra, az egy főszínre hangolásra, vagy éppen a semleges szín egybefogó szerepére. S milyen szemet gyönyörködtetőek a zökkenő és megszakítás nélkül kígyózó, egyszerre bravúros és érzékeny, egyvonalas rajzok, és a monotípiák, linók dinamikus, erőteljes foltritmusa és játékossága. A műtermi munka során az alkotásmód, a technika tekintetében alkalmaz megkötést, a témát illetően viszont többnyire teljes szabadságot ad. Teheti, mert a rajzolást-festést olyan elmélyült, aktív megismerő tevékenység és olyan gazdag élmények előzték meg, hogy a gyermekeknek nemigen okoz gondot, hogy miről rajzolnak.
Az élményen hangsúly van. A tér-forma-szín alapkérdéseinek elsajátításához szükségesek a tanulmányrajzok és a formaelemzés is, ám tudnunk kell, hogy a tanulmányok mellett az oktatásban hasonló súllyal kellene szerepeltetni az önkifejezésre lehetőséget nyújtó rajzolást és festést is. A tanulmány jellegű és az élményen alapuló rajzolást egymást váltogatva lehetne betervezni a tanmenetbe, illetve a tantervbe és a képzőművészeti szakkörök programjába, különben unalommá és gyötrelemmé válik a gyermek számára a rajzóra. A tanulmányrajz önmagában nem tudja tartósan lekötni a gyermeket. Az ötvenes-hatvanas években a szögletes és kerek forma rajzi gyakorlására a gyermekek aktatáskát, füzetet, szemétlapátot, tésztaszaggatót, fedőt rajzoltak orrvérzésig, s az élményszerűség szempontjából csupán annyi engedményt kaptak, hogy a hengeres testekről szükséges tudnivalók összefoglalásaként edényvásárt lehetett (kellett) rajzolni, a kúpos testek illusztrálására pedig gyümölcsvásárt festhettek. A „szemétlapát-tésztaszaggató” periódust követte a kétségtelenül hasznosabb, szellemesebb, a gyermek aktív közreműködését és formaelemzést igénylő úgynevezett „almaszeletelés”-es korszak.
Persze a gyermek egy idő után ezt is megunja. Az elkedvetlenedést, az érdektelenség bekövetkeztét csak egész egyéniséget megmozgató, az önkifejezés gesztusára, a fantázia működésére is lehetőséget nyújtó rajzi tevékenység akadályozhatja meg. Az ilyen rajzhoz viszont élmény szükséges. S a tanárnak, a képzőművészeti körvezetőnek meg kell szerveznie a közös élmény születését elősegítő foglalkozásokat. Alkotói kifejezés ugyanis élmény nélkül nincs. Tanulmányszerű ábrázolásból – élmény, teremtő feszültség híján –, csupán elvont spekulációval, műalkotás nem jöhet létre, s esztétikumot sugárzó gyermekrajz sem keletkezik. Ha ugyanis a pedagógus rábízza a gyermekekre, hogy rajzoljanak, amit akarnak, akkor többnyire nem tudnak mit kezdeni az ajándékba kapott szabadsággal, ha pedig olyan feladatot kapnak, amiről nincs eleven tapasztalatuk, élményük, s következésképpen nem is igazán érdekli őket, nos, akkor a születő rajz is kényszeredett lesz. Jó gyermekrajz akkor születik, ha a gyermeki lélekben lappangó feszültségek, szorongások, túláradó, örömteli érzelmek valamilyen külső vagy belső indíttatás folytán felszabadulnak, vagy ha a gyermek egész egyéniségét, érzelmi világát, intellektusát megmozgató, felfedezésszerű élménnyel, új tapasztalattal találkozik, s a felhalmozódott feszültségek a vizuális kifejezésben tárgyiasulnak. Megfigyelhető, hogy a gyermek – az iskolai rajzórákon kívül – esetleg hetekig nem rajzol semmit, aztán a feldolgozatlan élmények, a halmozódó feszültségek egyszerre rendeződnek benne és robbanásszerűen megteremtik a maguk közvetlen kifejezésmódját. Ilyenkor a gyermek egyetlen nap alatt három-négy, sőt nyolc-tíz rajzot is készíthet, s utána lehet, hogy ismét hetekig nem nyúl színes ceruza után. Akadnak olyan gyermekek is, akiknél csaknem mindennapos gyakorlattá válik a feszültség levezetésének, az élmények vizuális megfogalmazásának ez a közvetlen formája. Az ilyen gyermekek szellemi fejlődése többnyire rendkívül felgyorsul, s nő a fogékonyságuk más művészeti ágak iránt is.
Szántó Melánia módszerét a tanítványok szülei afféle „vizuális Kodály-módszer”-ként emlegetik. Valóban, az ő metódusa és a Kodály-módszer között sok rokon vonás fedezhető fel. Ő is a hagyományos népi kultúrát tekinti művészetpedagógiája egyik alapjának (a másik alapnak pedig a művészettörténet során felhalmozódott kifejezőeszközök gazdag tárházát). A szolmizáció praktikusan egyszerűsítő módszeréhez hasonlóan, ő is a lényegre egyszerűsítve ismerteti meg tanítványait a művészeti kifejezőeszközökkel, a műalkotás belső törvényszerűségeivel. A gyermekek alkotásmódja, ahogy az anyaggyűjtés, a vázlatozás eredményeként felhalmozott motívumokból válogatnak, ahogy a motívumokat egymás mellé rakják, ahogy szituációba helyezik őket, ahogy a képzelet teremtő erejével új képi valóságot hoznak létre – nos, ez sok vonatkozásban rokon a folklórművészet építkezésmódjával. A házoromzatról, a templomtoronyról, a faragott kapuról készített vázlatok még nemigen nevezhetők művészieknek. Sietős, gyakorlatias emlékeztető jegyzetek ezek. S napok múltán, a műteremnek használt iskolateremben, ezeket a vázlatokat nézegetve, már a megismert és átélt világ egészéről valló belső képet festik meg. A motívum átalakuláson megy át: a hétköznapi kommunikációból kiemelkedve, többrétegűvé, gazdag asszociációs tartalmat hordozóvá válik. A nemzedékek által formált, végsőkig egyszerűsített, formulaszerűvé alakított tárgyi motívum a képalkotás során kifejező hangsúlyt kap, a kollektív forma szubjektivizálódik. Elemi egyszerűségű, ám varázslatos vizuális nyelv születik.
A Barcsay Gyermek-képzőművészeti Körnek, illetve iskolának két cigány fiatal tagja is volt. Túró Zoltán és Klicsik Péter. Túró Zoltán így ír tevékenységéről önéletrajzában: „Hetedikes koromban beiratkoztam a Barcsay Gyermek-képzőművészeti Iskolába. Négy évig jártam ide, előbb a kreatív, majd a felvételi előkészítő csoportba, egy ideig a tanításban is segédkeztem Dombiné Szántó Melánia tanárnőnek, a szakkör vezetőjének. Szemléletformáló erővel hatott rám, hogy itt megérthettem és kipróbálhattam a különböző korok ábrázolási módszereit.” Lásd Baromfietetés című kompozícióját a színes mellékletben. Klicsik Péter a Barcsay Képzőművészeti Iskola elvégzése után orvosi egyetemre ment. Rajzaival többször szerepelt pályázati kiállításokon, és egy ízben díjat is nyert külföldi kiállításon, ahová személyes meghívást kapott a megnyitóra. A Barcsay Iskola művészetpedagógiájához hozzátartozott a népművészeti inspiráció nemcsak a magyar, hanem a nemzetiségi folklór ösztönző hatása, így a cigány néprajz tanulmányozása is. A Nagyecseden rendezett néprajzi-rajztábor keretében a magyar és nemzetiségi gyerekek cigány néptáncot tanultak és élményeikről rajzot készítettek. Lásd Téglásy Zsuzsa Cigánytánc című kompozícióját (üvegablak-képterv). A Barcsay Iskola művészetpedagógiája az interkulturális szemlélet és program vonzó példája.
A rajztanításban a tanulmányrajz és az élményből, fantáziából teremtődő szabad rajz nem ellentéte egymásnak, hanem segítik, kiegészítik egymást. A diákok a tanulmányrajz készítése közben szereznek jártasságot megfigyeléseik rögzítésére, az ábrázolási eszközök használatára, a térábrázolási típusok alkalmazására, mindez azonban elsősorban eszköz, az élményből születő alkotásban nyeri el igazi értelmét. A Társaság keretében működő vizuális műhelyeknek a vezetői egyben inspirátorok is. Segítenek megtalálni az alkotás megteremtéséhez szükséges élményanyagot, akár meseolvasással, közös meséléssel, egyben a mesék rajzi feldolgozását érzékletesebbé, fantáziadúsabbá tenni. A család, a családi élet ábrázolásával, a hozzátartozók, testvérek, rokonok arcképeinek nem naturális, hanem lényegre szorítkozó megjelenítésével elmélyíteni annak tudatát, hogy ő és a családja is ugyanolyan fontos, megörökítésre érdemes, mint nem cigány társainak szülei. Ez is segíti, kihat az iskola és a család közötti kapcsolatra.
Az egymást követő tanügyi reformoknak az eredmények mellett olyan visszásságai is voltak, hogy megbomlott a tantárgyak kívánatos és szükséges egyensúlya, és a reáltárgyak a testi-lelki fejlődést elősegítő, a kreativitást fejlesztő, úgynevezett készségi tárgyak rovására (ének, zene, testnevelés stb.) Így a vizuális nevelés, nevezetesen a rajzórák száma fokozatosan csökkent, illetve ez a terület bizonyos korosztályoknál ki is szorult az oktatásból. E készségi tárgyak visszaszorulása persze paradox módon a praktikus tárgyak eredményes elsajátítását is nehezítette. Kolozsvári Judit pszichológus kísérletileg igazolta, hogy azok a gyermekek, akiknél 6-8 éves korukig nem alakul ki a finom mozgás képessége, azok írásban is visszamaradnak és nehézségekkel küszködnek. Ilyen retardációval küzdő gyermekeket vizsgált, oly módon, hogy a tanulók az írás-olvasás korrepetálás mellett a finom mozgás képességét fejlesztő ügyességi játékokat is végeztek, a kontrollcsoportba tartozók pedig csak az írást és az olvasást gyakorolták. Az eredmény azt mutatta, hogy az első csoport gyerekei írásban és olvasásban egyaránt maguk mögött hagyták a kontrollcsoport tagjait.
Ismeretes, hogy Japán a számára vesztes háború után, a tanügyi elvek és gyakorlat átszervezése során, duplájára emelte a rajzórák számát. Ez is hozzájárult ahhoz, hogy néhány évtized alatt megteremtett egy finommechanikai-elektromechanikai ipart, amivel a világ élvonalába emelkedett. A jobb és bal agyfélteke működése között ugyanis rejtelmes, egymás fejlődését segítő kapcsolat, együttműködés létezik. A Társaság rajzpedagógusai figyelnek a testi-lelki-szellemi fejlődés kölcsönhatásaira, a szaktudományok eredményeit felhasználják a gyakorlatban, és ennek tapasztalatait publikálják is.
A készségi tárgyaknak, a rajzoknak és az éneklésnek nemcsak önmagukban rejlik a jelentőségük, hanem kihatnak a gyermek egész személyiségére, sőt a többi tantárgyak elsajátításának fejlődésére. A cigány gyermekek között az átlagosnál nagyobb számban találunk olyan diákokat, akik ösztönös rajzolói, zenei, festői készséggel rendelkeznek. Ezt a készséget érdemes fejleszteni, az ezen a területen megvalósuló sikerélmény hozzájárulhat önbizalmuk megerősítéséhez, segítheti a más tantárgyakban való előmenetelüket, a jobb és bal agyfélteke között meglévő, egymást erősítő kapcsolat révén.
Negyed század alatt a cigány gyermekek művészeti tevékenysége és az őket motiváló rajzpedagógia, művészetpedagógia jelentős eredményekkel büszkélkedhet. Itt lenne az ideje annak, hogy az „Eötvös József” Cigány–Magyar Pedagógiai Társaság összefoglalja ezeket az eredményeket, egy gyermekművészeti állandó kiállítás megteremtésével. Ez a gyermekrajz-gyűjtemény és állandó kiállítás a szívet-lelket gyönyörködtető gyermeki alkotó tevékenységnek és az őket inspiráló óvó- és rajzpedagógusoknak egyaránt elismerést, megbecsülést jelentene.