NAPÚT 2007/4., 15–25. oldal
Tartalom
Hollósi Hajnalka
Kisebbségi oktatáspolitika
Sz. Horváth István
Lábjegyzetek a román hisztériához
1 Készült a Debreceni Egyetem Nevelés- és művelődéstudományi doktori programja keretében. Témavezető: Dr. Szekeres Melinda
1 Jelen tanulmány terjedelmi kötöttségei nem teszik lehetővé a teljes anyag bemutatását, ezért szorítkoztunk a felsorolt három kérdéskör tárgyalására.
1 Bár Szerbia 2006. június 5-én deklarálta Montenegró függetlenségét, a dolgozatban Szerbia-Montenegróként szerepel a korábbi ország, a korábbi statisztikai adatok értelmezhetősége miatt.
1 Kiemelés tőlem (T.Zs.Zs.)
1 Erről bővebben itt. Az oldalon megtalálhatóak Románia, Szerbia és Montenegró, Horvátország, Szlovákia és Szlovénia oktatási vonatkozású jogszabályai.
1 Erről bővebben itt.
1 Erről bővebben itt
1 Erről bővebben itt
1 Lásd bővebben: Tornyi Zsuzsa Zsófia (2006): Női tudósjelöltek a Debreceni Egyetemen. In: Régió és oktatás. Debrecen. Doktoranduszok Kiss Árpád közhasznú Egyesülete.
1 Az interjúalanyoknak anonimitást ígértünk, a közzétett elemzésben a keresztnevek fiktívek.
Tornyi Zsuzsa Zsófia
Határon túli doktoranduszlányok1
A felsőoktatás expanziója, tömegessé válása fejfájást okoz minden résztvevőnek – fogalmazza meg tanulmányában Kozma Tamás. Hallgatóként nehezebb bekerülni a felsőoktatásba, nehezebb bennmaradni az egyetemen, főiskolán, és kevésbé érdemes kikerülni onnan. Tanárként a tömeges hallgatóság a rutinmunka arányát növeli, s a minőség rovására megy. Emellett a tömegesedés a diplomák elértéktelenedésével, inflálódásával jár. És amennyiben a megszerzett végzettség már nem garancia az elhelyezkedésre, a fiatalok több diploma megszerzésére és/vagy magasabb fokú képzés elvégzésére vállalkoznak, nem ritkán országhatárokat is átlépve. Többek között ez is hozzájárulhat ahhoz, hogy jelentős azon doktoranduszlányok száma, akik a határon túlról Magyarországra érkeznek, hogy itt folytassák tanulmányaikat, s itt szerezzenek tudományos fokozatot. A tanulmány arra vállalkozik, hogy a Debreceni Egyetem bölcsészettudományi doktori képzésében részt vevő határon túli magyar diáklányokat mutassa be: otthoni körülményeiket, hallgatói mobilitásuk motivációit, valamint jövőre vonatkozó terveiket2.
Hallgatói mobilitás. A hallgatói mobilitásnak Hatos Pál (2007a) három formáját különböztette meg. Az első az ún. diploma-mobilitás, amelynek célja a végzettség megszerzése egy másik ország intézményében. A második típus a kredit-mobilitás, amelynek során a külföldi résztanulmányok a hazai képzésbe kreditért illeszthetőek, a harmadik pedig a program-mobilitás, amely rövidebb idejű, tanulmányi vagy kutatói célú külföldi tartózkodást jelent. A felsőoktatási mobilitás, különösen a nemzetközi felsőoktatási mobilitás hosszú múltra tekinthet vissza: megjelenése egyidejű az egyetemek középkori kezdeteivel, azonban tömegessé a második világháború lezárulása után vált. Ekkor fejlesztési segélyek formájában gyakorolták a nemzetközi mobilitást a zárt nemzeti oktatási rendszerek, s leginkább egykori gyarmataik irányában. A fordulópontot az 1980-as évek végén megjelenő szupranacionális kezdeményezések jelentették: ekkor jelentek meg a hallgatói mobilitást bátorító közösségi programok, amelyek a végzettségek kölcsönös elismerését és az intézményi partnerkapcsolatok bővülését is magukban foglalták (Hatos 2007a).
Hallgatói mobilitás Magyarországon. A magyarországi felsőoktatási mobilitást a kormányzatok, a különböző intézmények és egyéni stratégiák együtteseként jellemezhetjük. A rendszerváltozást követő időszakban a felsőoktatási mobilitási politika szempontjából – fogalmazza meg Hatos Pál (2007b) – kimondottan a „tudásépítő” megközelítés dominált. Azonban a magyarországi mobilitás befelé irányuló migrációs vetülete alapvetően különbözik a nyugat-európai országokétól, hiszen sajátos történelmi adottságokból eredeztethető mintát követ, az országhatárok nem nemzeti identitásokat zárnak le. Így a nemzetközi migráció elemzése során kialakított kategóriákkal nehezen fedhető le a Kárpát-medence országhatárain átívelő vándorlás (Pusztai–Nagy 2005). Éppen ezért tekinthető a felsőfokú hallgatói mobilitás egy speciális formájának a határon túli magyarok anyaországba történő, anyanyelvi képzést nyújtó felsőoktatási intézményt célba vevő vándorlása.
A Magyarországon tanuló külföldi hallgatók megoszlása állampolgárságuk szerint igen széles skálán mozog, azonban kiemelkedő a Romániából (3334 fő), Szerbia-Montenegróból3 (1163 fő), Szlovákiából (2324 fő) és Ukrajnából (1333 fő) érkezettek aránya (OM 2006). Erdei Itala (2004) megfogalmazása szerint az utóbbi évtizedben tapasztalható erőteljes hallgatói mobilitásban Magyarország és a szomszédos országokban élő magyar kisebbségi társadalmak és közösségek játszották a kulcsszerepet.
A Kárpát-medencén belül zajló és kiemelten a Magyarországra irányuló hallgatói mobilitással foglalkozó tanulmányok (Erdei 2004, 2005a, 2005b) a főbb intézkedések szempontjából három időszakot különítenek el egymástól: a rendszerváltozástól a 90-es évek közepéig tartó korszakot, a 90-es évek közepétől az évezred végéig tartó érát, valamint az ezredfordulótól napjainkig tartó időszakot.
Az 1989/90-es fordulatot követően, a kezdeti stádiumban Magyarország és a környező országokban élő magyar kisebbségek között a spontán mechanizmusok uralkodtak: megfelelő intézményi háttér nélkül próbált segíteni a kormányzati szféra. Ebben az időszakban az Oktatási Minisztérium által megteremtett ösztöndíjrendszer által támogatva jelentős volt a határon túli magyar diákok száma a magyarországi felsőoktatási intézményekben. Ahogy Erdei Itala (2004:335) fogalmaz: „Utólag elemezve a történéseket, a két szereplőt eltérő szándékok vezették: az Oktatási Minisztérium a határon túli magyar közösségek értelmiségi utánpótlását kívánta segíteni a magyarországi ösztöndíjas tanulmányi lehetőségek felkínálásával, mellyel szemben a jelentkezők a magyarországi egzisztencia megalapításának lehetőségeként kezelték azt4.”
Az 1990-es évtized közepétől a végéig tartott az intézményépítés folyamata. Ebben az időszakban mind Magyarországon, mind a határon túli társadalmakban kialakultak az informális viszonyokat részben felváltó intézmények s az intézményi csatornák. 1996-ban alakult meg a Határon Túli Magyar Ösztöndíj Tanács Budapesten, valamint e szervezetnek a regionális szervezetei a szomszédos országokban. Emellett pedig a magyarországi tanulás feltételrendszerét jogszabályban rögzítik5. Ezzel egy időben egyre hangsúlyosabb szerepet kap a szülőföldi anyanyelvi oktatás kérdése is. Indokaként – többek között – az jelent meg, hogy a magyarországi intézményekben tanuló hallgatók jelentős része a képzés befejezése után nem tért vissza szülőföldjére.
Az anyanyelvi felsőoktatási intézményekre vonatkozó igényt az 1990-es évek végére, a harmadik korszakban, kielégíteni látszik a magyarországi finanszírozással létrejött Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem6 (2001), a Kárpátaljai Magyar Tanárképző Főiskola7 (1996) és a Selye János Egyetem8 (2004). Emellett megújították a határon túli magyar nemzetiségű hallgatók anyaországi ösztöndíjazását, s próbálták a kidolgozott ösztöndíjszerződés értelmében ösztönözni a hazatérést. Bár a magyarországi ösztöndíjas helyek száma folyamatosan csökkent, a felvételizők száma évről évre nőtt, kiemelten a költségtérítéses képzésre jelentkezők között. Tehát olyan migrációs folyamatok indultak el a határon túli mwagyar fiatalság körében, mellyel szemben a jelenleg alkalmazott eszközök hatástalannak bizonyulnak.
Így ellentmondásos viszony alakult ki Magyarország és a szomszédos országokban élő magyar közösségek között a hallgatói mobilitás célja és eredménye tekintetében: a szülőföldön maradás és az értelmiségi réteg megszilárdítása áll szemben a munkaerő-mobilitással, amelynek értelmében a képzett munkaerő vagy Magyarországon marad, vagy továbbvándorol.
Erdei Itala (2004) megfogalmazása szerint az egyik jellegzetesség, amely körvonalazódik a hallgatók képzési szintek szerinti megoszlása szempontjából, a képzés választásának indoklása. A magyarországi képzést választó határon túli diákok jelentős hányada kimondottan a továbbtanulás szándékával érkezik a magyar felsőoktatásba. Nagy aránytalanság tükröződik a négy régióból érkező hallgatók részvételében: kiugróan magas a romániai hallgatók száma és aránya úgy a szakirányú, mint a doktori képzésben, a másik három régió – Szlovákia, Ukrajna és Szerbia-Montenegró – pedig jelentősen alulreprezentált. A képzési struktúrában megvalósult aránytalan megoszlásának az egyik lehetséges magyarázata éppen a szülőföldi magyar tannyelvű egyetemi szintű képzés léte vagy hiánya. Romániában nagy létszámú anyanyelvi képzés valósult meg a felsőoktatás bizonyos területein, amelynek két következménye volt: egyrészt a fiatalok jelentős részének alkalma nyílt otthon elvégezni az alapképzést – szemben a szlovákiai, vajdasági és kárpátaljai fiatalokkal –, másrészt olyan értelmiségi potenciál termelődik, amelynek nem nyújtanak az otthoni, sokszor szűkös lehetőségek kielégítő megoldást.
A határon túli fiatalok intézményválasztását vizsgálva megállapítható, hogy a választást nagymértékben befolyásolja az intézmény földrajzi elhelyezkedése, székhelye és vonzáskörzete. Budapest mellett elsősorban azokat az intézményeket választják a fiatalok, amelyek az országhatár közelében fekszenek. Erdei Itala (2004) vizsgálata is erre a tényre mutat rá. A Romániából származó fiatalok 53%-a tanul Budapesten, 8%-uk Szegeden, 7%-uk Debrecenben, 4,85%-uk Sopronban, 4,56%-uk Tatabányán, fennmaradó hányaduk pedig elsősorban a határ közeli kisvárosokban folytat tanulmányokat, elég elszórtan. A szlovák állampolgárságú magyar hallgatók 54,5%-a választott budapesti intézményt, 14,3%-uk sopronit, 7%-uk tanul Kecskeméten, 4,8%-uk Tatabányán, 2,3%-uk pedig Miskolcon végzi tanulmányait. A Szlovákiából érkező hallgatók többi része 17 különböző város között oszlik meg, s van olyan helység, ahol csupán 1-2 diák tanul. Az Ukrajnából származó hallgatók 49,1%-a tanul a fővárosban, 16%-ukat oktatják Nyíregyházán, illetve 13%-uk Debrecenben tanul. A Szerbia-Montenegróból származó hallgatók, a kárpátaljai diákokhoz hasonlóan, Budapesten kívül (58,63%) két városban koncentrálódnak: Szegeden (27,22%) és Pécsett (5,11%) találhatóak meg kiemelkedő létszámban.
A határon túli hallgatók intézményválasztása a székhelyet jelölve, százalékban
Erdei Itala vizsgálata (2004) alapján
Hallgató mobilitás a Debreceni Egyetemen. A Debreceni Egyetem több mint négy és fél évszázados, megszakítás nélküli múltjával ma az ország egyik legrégebbi folyamatosan ugyanabban a városban működő felsőoktatási intézménye. A Debreceni Egyetemre irányuló hallgatói mobilitással kapcsolatban több tanulmány is született, azonban ezek túlnyomó része (Erdei 2004 2005a, Fényes 2004, Pusztai–Fináncz 2004, Pusztai–Nagy 2005) a felsőoktatásban történő mobilitással foglalkozik kiemelten. Ám az egyetem a legtöbb tudományágban folytat doktori (PhD) képzést is – összesen húsz doktori iskolája van, s a természettudományok, az orvostudományok, az agrártudományok, a társadalomtudományok és a bölcsészettudományok területén huszonhárom tudományágban folytat tudományos képzést és ítél oda doktori fokozatot –, így szükséges foglalkozni a posztgraduális képzéseket megcélzó mobilitási törekvésekkel is.
A 2005/2006-os felsőoktatási adatokat tartalmazó Statisztikai Tájékoztató (OM 2006) adatai alapján a Debreceni Egyetem folytatja a harmadik legnagyobb arányú doktori képzését (851 fő), s a külföldi állampolgárságú doktorjelöltek aránya is kiemelkedő (54 fő). A Statisztikai Tájékoztató (OM 2006) adatai alapján az öt legnagyobb arányú doktori képzést folytató állami egyetemen a külföldi állampolgárságú doktorjelöltek aránya az alábbiak szerint alakul:
| Intézmény | PhD és DLA képzésben részesülők száma (fő) |
Külföldi állam- polgárságúak száma (fő) |
| Eötvös Loránd Tudományegyetem (ELTE) | 1678 | 188 |
| Pécsi Tudományegyetem | 1129 | 21 |
| Debreceni Egyetem (DE) | 851 | 54 |
| Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem (BME) | 834 | 46 |
| Szegedi Tudományegyetem (SZTE) | 621 | 77 |
OM (2006) alapján
A Debreceni Egyetemen tanuló külföldi állampolgárságú diákok aránya a bölcsészettudományi képzésben a legmagasabb (23 fő). Mivel ez a tudományterület abból a szempontból is speciális, hogy a Bölcsészettudományi Karon magasabb a doktori iskolákba felvett nők aránya, mint a férfiaké9, így a külföldi állampolgárságú – az egyetem regionális szerepe miatt leginkább határon túli magyarokat tömörítő –, bölcsész doktoranduszlányok speciális kiscsoportként értelmezhetőek, s így érdemes részletesebben megvizsgálni őket.
A kutatás keretein belül 8 félig strukturált interjút készítettünk bölcsész doktorandusznőkkel10, hólabda-mintával. Mivel a bölcsészettudományi doktori iskola keretein belül történelemtudományt, néprajz és kulturális antropológiai tudományt, irodalomtudományt, különböző nyelvtudományokat, filozófiai tudományokat, neveléstudományokat és pszichológiai tudományokat hallgathatnak a tudósjelöltek, arra törekedtünk, hogy minden tudományág hallgatója megszólalhasson, valamint a lehetőségekhez mérten minden határon túli régió megjelenjen. Azonban mivel Debrecenbe leginkább Ukrajnából és Romániából érkeznek hallgatók (Erdei 2004), ezért a megkérdezettek is e két ország állampolgárai közül kerültek ki. Természetesen a megkérdezettek csupán egy kis szeletét ölelik fel mind a doktorjelöltek csoportjának, mind a határon túlról érkező magyar fiataloknak, azonban mindenképpen betekintést adnak a határon túli magyarok Magyarországra irányuló tanulmányi célú mobilitásába. A vizsgálat a hallgatói mobilitás egy speciális formáját, a doktori iskolába történő vándorlás problémáját járja körül. Többek között arra voltunk kíváncsiak, hogy a határon túlról érkező magyar fiatal lányok honnan és hogyan jutottak el a Debreceni Egyetemig, milyen motivációjuk volt a tudományos pályára lépést illetően.
Elemzés. Az interjúk elemzése az életutak szakaszain keresztül történt. Bár minden életút leginkább egyénileg értékelhető és értelmezhető, közös pontok találhatóak.
A gyermekkor helyszíne a legtöbb interjúalany esetében falu, azonban a kisváros, város is megjelenik, s minden esetben említést kap a kisebbségi lét. A legtöbb esetben zárt, magyar közösségből származik a hallgató.
„Kárpátalján élek, Beregszász várostól [nem messze]. Azt kell tudni erről a helyről, hogy ugye Kárpátalján Beregszász város a legmagyarabb város, ami alatt azt értem, hogy 30 000-en élnek Beregszászon és ennek az 50%-a magyar. Ez a legnagyobb arány. És magának a beregszászi járásnak mint közigazgatási egységnek a települései, a Beregszász városa körüli települések alkotják a kárpátaljai magyar lakosság 70%-át, és én egy ilyen magyar tömbben – ha így fogalmazhatok – élek. És azért tartom ezt fontosnak elmondani, mert ez az, ami az eddigi életemet, és az elkövetkezendő még nem tudom hány évet meghatározza, hiszen egy ilyen zárt közösségben az identitástudat, a magyar nemzethez való tartozás az nagyon erősen kiformálódott, és mi, akik ebben a közegben élünk, azért az asszimilációtól védve vagyunk, viszont az emigráció veszélye az nagyon jelen van. Ez azért is lehet így, mert Kárpátalján nem nagyon volt magyar felsőoktatás, és emiatt nagyon sokan Magyarországra telepedtek. És mivel keveset érintkeznek a mindennapjaik során a hivatalokon kívül mondjuk az ukrán többségi nemzettel, ezért az ukrán nyelvet is kevésbé bírják.” (Kata)
Az iskolaválasztás meghatározóan a család anyagi lehetőségeiből, valamint a magyar nyelvű oktatási intézmény földrajzi elhelyezkedéséből fakadó döntés volt, hiszen minden doktoranduszlány magyar tannyelvű középiskolába járt. Ha a környékbeli város líceumára, gimnáziumára esett a diáklány és/vagy a család választása, akkor a kollégistalét volt meghatározó, valamint a rokoni és az informális kapcsolatok.
„Hát én Csíkszeredában élek, ott is dolgozom, ott is tanultam és onnan járok ide. Ami a tanulmányaimat illeti, hát végül is valamilyen szinten úgy ez az életem nagyjából. Ez a Csíkszereda ez nagy központ nekem. A líceumba is oda jártam, meg az egyetemi tanulmányaimat is ott végeztem.” (Anita)
A középiskolák befejeztével a továbbtanulás lehetősége minden esetben megjelenik. Valamint a családi értékrend alapján fontosnak tartott továbbtanulás ténye, hiszen a legtöbb válaszadó esetében jelentős a család hatása.
„Apu (…) mindig azt mondta, hogy ha apró pityókán kell is járasson, akkor is egyetemre fog engem járatni. Tudod, mindig van egy ilyen a szülőkben, hogy amit ők nem tudtak megvalósítani, akkor így megpróbálják a gyereküknek biztosítani. Hát én abszolút ebben a tényleg nagyon szerencsés helyzetben vagyok.” (Nóra)
„Szóval van az egész székelyföldi társadalomban egy ilyen, hogy nem feltétlenül azt jelenti, hogy értik, meg tisztában vannak azzal, hogy nekem ez a továbbtanulás, vagy egyáltalán a továbbtanulás, az pontosan mit jelent, vagy mit fog eredményezni, hanem egy ilyen általános viszonyulás, hogy tanulni kell, és de szép, hogyha valaki ezt folytatja.” (Anita)
Amennyiben a tanulmányi célú mobilitást a jövőbe való jelentős befektetésként értelmezzük, úgy nem pusztán időt és munkát, hanem jelentős anyagi erőforrásokat is mozgósítani kell az egyénnek vagy családjának a külföldi oktatási intézményben tanulás érdekében (Pusztai–Nagy 2005).
„…például amikor Magyarországra akartam utazni, és útlevélre volt szükségem, az nagyon sokba kerül, és a szüleim azt nem engedhették meg maguknak, hogy nekem most így befizetnek, sőt, gyorsított eljárásban, ami a dupláját jelenti a hivatalos összegnek, hogy azt ők most így nekem zsebből odaadják. Hanem akkor felpakoltak hajnali 3-kor engem egy biciklire, egy krumpliszsákkal, meg két táska paradicsom meg paprika meg zöldségek, és akkor betoltak otthon a bicajjal, és behajtottam Beregszászba a piacra, a csarnokba és árultam. És úton a piac felé mindig imádkoztam, hogy csak ne jöjjön a vonat, mert át kellett hajtani Beregszász felé a vasúti síneken, mert hogyha le kell szállnom, nem tudok visszaülni a biciklire. Mert hogy otthon úgy indítottak be, hogy betoltak, mert nem bírtam megtartani egyedül a biciklit a zsák krumpli miatt. Betoltak és utána már ment, bírtam tekerni, csak azon szurkoltam mindig, hogy ne jöjjön a vonat, mert ha lezárják a vasúti átkelőt, a sorompót, akkor le kell hogy szálljak, és onnan már csak tolni tudom a piacig.” (Kata)
Az egyetemi éveknél került megemlítésre először a nyelvi akadály, a többségi társadalom nyelvének nem megfelelő szintű ismerete. Ez a tény vagy az egyetemi éveket „árnyékolta be”, vagy az iskolaválasztást befolyásolta.
„…én két egyetemet végeztem párhuzamosan, azért eléggé kiegészítette ez a kettő egymást. (…) Rengeteg tantárgyam volt például románul, ami jó volt olyan szempontból, hogy azért a szaknyelvet is elsajátítottam, mert hogy azért, ha ott kell [hogy] dolgozzál, akkor kell tudni a román szaknyelvet is. Jó volt, nagyon jó hangulata volt Kolozsvárnak. Tényleg olyan igazi diákélet.” (Enikő)
„Vannak a közelben ukrán falvak is, de mi úgy nőttünk fel, hogy magyar oviba jártunk, magyar általános iskolába, magyar középiskolába. A rendszerváltás idején voltam iskolás, úgyhogy se oroszul nem tanultam meg, se ukránul nem tanultam meg, úgyhogy ez a továbbtanuláskor egy picit hátrányt is jelentett, a felvételinél még nem, majd később. De nekem abszolút természetes volt, hogy a magyar nyelvvel én boldogulni tudok, egészen addig, míg nem jött az egyetem. És a mai napig kicsit rossz élményeket őrzök azzal kapcsolatban, hogy Ungváron nem lehet eligazodni a magyar nyelvvel.” (Éva)
„[Az egyetemen] nagyon sokat kellett ukrán nyelvet tanulni. A szaktárgyakat magyarul tanultuk, az összes többit ukránul. Az első három évben ez nem volt túl sok, kimondottan jó arányok voltak, több volt a magyar, alig-alig kellett valamit ukránul tanulnunk, aztán negyedik évben ránk zúdult rengeteg tárgy ukrán nyelven. Nekem nem ment jól az ukrán nyelv, nem is volt hol megtanulnunk, az a helyzet, hogy nem is nagyon akartunk ukránul tanulni, az oktatási rendszer se kedvezett, és hát ezzel meggyűlt a bajunk.” (Nikolett)
Emellett kirajzolódik a határon túli felsőoktatás, és kiemelten a határon túli magyar nyelvű felsőoktatás szinte minden fontosabb momentuma is.
„Ez egy kockázatvállalás volt, ez az egész egyetemi választás, mert induló egyetem, első generáció, tehát történelmet írtunk tényleg ezzel. És emlékszem, hogy ez is volt a jelmondata, hogy »Legyél az elsők között.« (…) És ma már nagyon örvendek, hogy pont abban az évben felvételiztem, azt hiszem, hogy egy szerencsés évfolyam voltunk. Nagyon-nagyon profi évfolyam voltunk. Egy olyan emberanyag, akik nemcsak intellektuális szempontból, hanem emberileg is nagyon érett társaság. (…) És nagyon profi képzésünk, rengeteg fiatal tanárunk volt.” (Nóra)
Az egyetemi karrierek, valamint az azt követő doktorjelöltség esetében „klasszikus” útnak az nevezhető, amikor egy meghatározó előadás, egy-két meghatározó egyetemi oktató hatására kezdett el a későbbi doktorjelölt a tudományos pálya iránt érdeklődni, támogatták a diákot a doktori lehetőségek megismerésében és optimális kihasználásában. Ezek a tanárok szakmai és személyes, emberi támogatást adtak, pártfogói, tutori, mentori szerepben váltak a doktoranduszok életének meghatározó jelentőségű részévé. Hasonló eredményekről számol be Anett Schenk (2003) is. Svéd és német professzorasszonyokkal készített interjúk alapján arra az eredményre jutott, hogy ez a fajta támogatás, segítés – akár pozícióhoz juttatás – Németországban és Svédországban is jellemző az egyetemen belüli karrierekre. A válaszadók kivétel nélkül beszámoltak legalább egy olyan egyetemi oktatóról, akinek biztatása és támogatása kísérte doktorjelölti pályafutásukat (Schenk 2003). A megkérdezett doktorjelöltek többsége tanít valamelyik határon túli magyar nyelvű felsőoktatási intézményben, melynek szintén jelentősége volt a doktori iskola elkezdésében.
„Eleve én azt mondtam, amikor a főiskolára mentem és sikerült a felvételi, hogy ó, hát ezt ha én egyszer befejezem, akkor összeteszem a két kezemet, és nagyon boldog leszek. (…) De hát ez a diploma, ez arra volt most így jó, így visszanézve, hogy az ember egy ilyen iskolában tanulhat, mint itt Debrecenben a doktori iskola, mert ez azért mindenképpen kellett hozzá. De mondom, én nem terveztem, hogy én most itt leszek majd, és itt fogok tanulni, és egyáltalán doktori iskola, hanem amikor a tanszéken dolgoztam, akkor egyszer megkérdezték tőlem, hogy mi leszek, ha nagy leszek, mik a terveim a diplomaszerzés után. És akkor (…) mondta, hogy nem akarom-e megpróbálni ezt a doktori iskolát, mert hogy ő is itt végzett, és akkor a tanszéken is esetleg ott maradhatok, meg próbáljam meg, hogyha van kedvem hozzá, és akkor én mondtam, hogy jó, hát akkor megpróbálom.” (Kata)
„Mondhatjuk így is, hogy adta magát. Az egyetemi képzés alatt azért volt jó néhány ilyen dolog, hogy (…), aki most a főnököm, de akkor meg tanárom volt, aztán témavezetőm lett, tehát mindenféle összekuszálódott kapcsolat alakult ki, ő nagyon sokat segített nekem. Tehát ő az intézetvezető is, tehát a kutatóintézet, ahol dolgozom. (…) És mondta, hogy – ez is volt neki még ilyen befolyása, hogy – ha ez a téma marad, akkor meg ajánlja a [Debreceni Egyetem] (…) doktori iskoláját, és akkor így kerültem ide. Ennyi nagyjából.” (Anita)
„…a tanárnőm biztatott, aki a főiskolán a vezetőtanárom volt, akinél a szakdolgozatot írtam, és ő gondolta úgy, hogy hát jó lenne ezzel valamit kezdeni, mert szerinte az jó volt, az a szakdolgozat. És így vele megbeszéltük. Meg én is szerettem volna [felvételizni, továbbtanulni]. Igazából voltak olyan kérdéseim, amire szerettem volna válaszokat kapni.” (Judit)
A doktori iskola megítélésében a legtöbb esetben a képzés lehetőségként, esélyként szerepel a hallgatónők életében. Gyakran megjelenő motívum a tanulás szeretete, az ismeretek kibővítésének vágya, s a remény, hogy majd egyetemi oktatóként lehetőségük lesz a későbbiekben a megszerzett tudás, tapasztalat átadására.
„Az az igazság, hogy mindig van bennem egy állandó igény arra, hogy megismerjem – nemcsak magamat, hanem magamat abban, amit teszek, tudományos kutatást illetően is. Állandóan keresem azt, hogy hová tudjam bepasszolni, hol van a helye.” (Nóra)
„Csak az az érdekes, hogy az ember végig, mindig megtalálja azokat a helyeket, vagy azokat a tárgyakat, amiket szeret, és nem hagyja abba. Szóval azokat, amit igazán szeret, arra mindig talál módot, hogy azzal foglalkozzon. Bárhol vagy és bármilyen főiskolára jársz.” (Judit)
A Debreceni Egyetem bölcsészettudományi doktori iskoláinak határon túli diákjainak iskolaválasztása illeszkedik Erdei Itala (2004) korábban említett kutatási eredményihez. A posztgraduális képzési intézmény kiválasztásának indoklásánál a földrajzi közelség mellett megjelent az anyanyelven történő tanulás lehetősége, az egyetem, a doktori iskola hírneve, valamint a személyes – akár a határ két oldalán található intézmények közötti oktatók közötti – kapcsolatok. Emellett a felsőoktatási intézményben tanító doktorjelöltek között a helyi intézmény vezetőjének hatása is szerepet kap.
„A magyar nyelv is, benne vagy, tudományos érdeklődés, közel van a határhoz. Tőlem megkérdezték a felvételin (…), hogy miért nem megyek Pestre. Én azt hiszem, hogy vidéken még a mai napig jobban odafigyelnek a doktorandusz hallgatókra, már ha lehet Debrecent vidéknek számítani Pest mellett. De itt odafigyelnek. Nekem tetszik az, hogy van időm elmélyülni a témámban, van időm könyvtárazni, van időm magamra…” (Nóra)
„…itt van a témavezetőm, és ő elvállalta, meg azért nem elhanyagolható ok, hogy közelebb is van, mint Pest, és hogy így is tíz órát utazok, amíg hazaérek, hogy ha kéthetente jövök, az fölöttébb fárasztó. Meg hogy mondták, hogy eléggé komoly ez a debreceni intézet…” (Enikő)
„Közel volt. Nekünk ez a legközelebb. Mert nálunk Ukrajnában nem lehet sehol magyarul doktorálni. Debrecen közel van hozzánk, egyrészt, másrészt meg az én diplomám az másfajta, mint amit itt Magyarországon kiadnak, mert igaz, hogy 10 félévem van, de rosszul fordítják, mert főiskolának fordítják, de igazából ez ilyen átmenet az egyetem és a főiskola között, és nem mindenütt fogadják el Magyarországon. De itt úgy volt, hogy tíz féléves képzésre van szükség, és azt mondták, hogy ez itt jó lesz, úgyhogy ide volt jó a diplomám.” (Judit)
„Fél évet töltöttünk itt részképzésen, harmadik évfolyamon és akkor a jelenlegi vezetőtanáromnál vettünk fel órát, és így kezdődött a mi ismeretségünk. Ami egyoldalú volt sokáig, mert én ismertem őt, és tetszett az itteni oktatási rendszer, sokkal szabadabbnak éreztem, kötetlenebbnek, sokkal felszereltebb volt a könyvtár… Apró dolgok, de fontosak. És úgy éreztem, hogy itt minden lehetőség megvan ahhoz, hogy én majd esetleg visszajöjjek, és tovább folytassam a tanulmányaimat.” (Éva)
Előfordult, hogy a „hosszított egyetemista lét” a biztonság szimbólumaként jelent meg az akkor végzős egyetemista előtt. Ezzel a fajta biztonságkereséssel néhol az ismeretlen munkaerőpiactól való félelem társult. Ám nem elhanyagolható, hogy mindemellett korábbi átlagon felüli teljesítmény, a szakmai ismeretek alapossága és sikeres felvételi szükséges a doktori iskolába lépéshez.
„utolsó éven ötlött fel bennem, hogy tovább szeretnék tanulni, vágyként ez régen élt bennem, de nem is volt határozott elképzelésem arról, hogy mit akarok csinálni. Aztán, amikor jött a munkakeresés, akkor kiderült, hogy nem is nagyon tudok dolgozni, meg hogy szeretnék még továbbtanulni, kitolni a diákéveket. Úgyhogy ilyen szempontok is közrejátszottak. Nem a sok év elszánás, hanem inkább a körülmények hozták úgy, hogy Ph.D.-ra jelentkeztem, és egy itteni egyetemi tanár, Imre László volt az, aki ebben segített és máig sem értem, hogy miért, de kezdettől kiállt amellett, hogy én a tanítványa lehessek és ez még külön bátorított. Úgyhogy úgy kerültem ide.” (Éva)
A jövőre vonatkozó tervekben három minta mutatkozik: az első a hazatérés a határon túlra, a második a Magyarországon maradás, a harmadik pedig a továbbvándorlás.
„…nem szeretnék én Magyarországon lakni. Nem is tudnám elképzelni. Meg otthon azért a szüleim körében is volt ilyen, de nem preferálták azt, hogy külföldre menni, meg hogy azért maradjon otthon is valaki, főleg az értelmiségiek. És nem az a legkönnyebb, hogy most felbogozzuk a farkunkat, s eltűntünk, mert most nem jön be valami.” (Enikő)
„Szeretek otthon élni, mindig is ott akarok élni, nem bírom a városi életmódot, szeretem, de nem bírom hosszú távon. Úgyhogy most nagyon jó érzés, hogy itt is vagyok, ott is vagyok, meg egy kicsit néha Pesten is, kicsit tartok tőle, hogy ha ez véget ér, már szűknek fogom találni a szülőfalumat.” (Éva)
„Eddig azt gondoltam, hogy haza akarok menni, de mert hogy a tanárnőm az számított rám, most csináltak ők is magyar nyelv és irodalom tanszéket a főiskolán, ahova jártam, és számított rám, hogy visszamegyek és ott dolgozok a főiskolán vele, de most, hogy van ez a barátom, most már nem valószínű, vagy nem tudom. (…) ő nem fog hazajönni velem, mert ő szlovákiai, én meg ukrajnai vagyok, de nem valószínű, hogy hazamegyek, most úgy tűnik. (…) És a barátom dolgozott kint Amerikában, és neki vannak ilyen tervei, hogy szeretne majd utána kimenni oda, de még nem tudjuk.” (Judit)
„Mindenképpen tervezem azt, hogy minél hamarabb amennyire erőm engedi, megszerezzem a fokozatomat, mert ettől függ, hogy otthon tudjak érvényesülni. Egyrészt. Azért mondom, hogy egyrészt, mert ugye én otthon szeretnék maradni Kárpátalján, nagyon szeretem a munkámat a főiskolán, és ahhoz viszont, hogy a főiskolán továbbra is taníthassak, ahhoz viszont kell egy doktori fokozat. Ez nem ilyen egyszerű egyébként, mert ha egyszer sikerül is itt megszereznem a fokozatomat, akkor a nemrégiben megújított ekvivalencia-szerződés értelmében, amit Magyarország Ukrajnával kötött és fordítva, annak értelmében az ukrán állam nem ismeri el a Magyarországon szerzett diplomát. Tehát ha lesz is egy ilyen fokozatom, akkor azt otthon honosíttatnom kell, és ez bonyolultabb eljárásban zajlik, mint ugyanez fordítva.” (Kata)
Összegzés. Összességében megállapítható, hogy a Debreceni Egyetem bölcsészettudományi doktori iskoláiban tanuló határon túli magyar diáklányok, bár speciális csoportnak tekinthetők, mégsem homogén ez a csoport. Ugyanakkor érdekes keresztmetszetét adják mind a felsőoktatás expanziós folyamatának, mind a határokon átnyúló hallgatói mobilitás jelenlegi helyzetének. Bár az életutak minden esetben pusztán egyénileg értelmezhetőek, mégis felvetődik a kérdés: vajon a határon túlról érkező magyar hallgatók beváltják-e a – sokszor kormányzati – reményeket, s erősíteni fogják-e a határon túli magyar közösségek értelmiségi rétegét? Vagy új utakat keresnek, s külföldi letelepedésük első lépcsőfokának tekintik e tanulmányi mobilitást? Az állapot még ezenfelül, számos kérdést vet fel. S egy e kérdések sorában az, amely az interjúalanyok kiválasztásánál is döntő szempont volt, ám feltérképezésére csak a későbbiekben fog sor kerülni. Azaz a nők jelentősebb létszáma mind a felsőoktatásban, mind egyes doktori iskolákban fog-e, s ha igen, milyen társadalmi következményekkel fog járni. Hiszen a közoktatás és felsőoktatás szerepének megfogalmazásakor Európa-szerte előtérbe került a nemek közötti egyenlő esélyek biztosításának kérdése: annak elemzése, hogy milyen lehetőségeket és milyen társadalmi és kulturális mintákat, készségeket és szakmai pályafutási lehetőségeket nyújt az oktatási rendszer a fiú és lány tanulók számára. A nők növekvő aránya a felsőoktatási intézményekben, valamint helyük és szerepük a felsőoktatásban aktuális téma, amely széles körű kutatást, vizsgálatot érdemel. Hatása nem pusztán a magyar felsőoktatásban lesz érezhető, s érdemes lesz figyelemmel kísérni.
Felhasznált irodalom
Erdei Itala (2003): Hallgatói mobilitás a Kárpát-medencében I. Határon túli magyar hallgatók magyarországi részképzése. In: Magyar Felsőoktatás, 2003/09.
Erdei Itala (2004): Hallgatói mobilitás a Kárpát-medencében II. Teljes képzés – határon túli magyar hallgatók magyarországi intézményekben. In: Magyar Felsőoktatás, 2004/03.
Erdei Itala (2005a): Hallgatói mobilitás a Kárpát-medencében. In: Gábor Kálmán – Veres Valér (szerk.): A perifériáról a centrumba. Az erdélyi fiatalok helyzetképe az ezredforduló után. Szeged – Kolozsvár, Belvedere Meridionale.
Erdei Itala (2005b): Hallgatói mobilitás a Kárpát-medencében. Educatio, 2005/Nyár, 334–359.
Fényes Hajnalka (2004): A kárpátaljai és partiumi felsőoktatási hallgatók anyagi és kulturális tőkéi. Educatio, 2004/Nyár, 305–308.
Hatos Pál (2007a): Nemzetközi helyzetkép és európai tendenciák, az európai és nemzeti mobilitási programok.
http://www.scholarship.hu/static/rolunk/megjelenesek/mobilkonyv/nemzetkozihelyzetkep.pdf
Hatos Pál (2007b): Nemzetközi hallgatói mobilitás: magyarországi helyzetkép.
http://www.scholarship.hu/static/rolunk/megjelenesek/mobilkonyv/hazaihelyzetkep.pdf
Kozma Tamás (2000): Regionális együttműködések a harmadfokú képzésben. Kutatás közben. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
Kozma Tamás (2002): A negyedik fokozat. Élet és Irodalom: Vita a felsőoktatásról. 10. XLVI. évfolyam, 12. szám, 2002. március 22.
Kozma Tamás (2002a): Határokon innen, határokon túl. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
Kozma Tamás (2002b): Regionális egyetem. Kutatás Közben. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
Kozma Tamás (2003): Kisebbségi oktatás Közép-Európában. Kutatás közben. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
OM (2006): Statisztikai Tájékoztató, Felsőoktatás. 2005/2006.
http://www.okm.gov.hu/letolt/felsoo/stat_felsoo_2005_2006.pdf
Pusztai Gabriella – Fináncz Judit (2004): A negyedik fokozat iránti társadalmi igény megjelenése észak-magyarországi, kárpátaljai és partiumi felsőoktatási hallgatók körében. Educatio 2004/Tél, 618–635.
Pusztai Gabriella – Nagy Éva (2005): Tanulmányi célú mobilitás Magyarország keleti határvidékén. Educatio, 2005/Nyár, 360–384.
Schenk, Anett (2003): Female Professors in Sweden and Germany.
http://www.women-eu.de/download/TP%2003-03%20Schenk.pdf
Szemerszki Marianna (2005): Külföldi hallgatók Magyarországon. Educatio, 2005/Nyár, 320–333.