Az iskola – bukásra áll?

A Védegylet oktatáspolitikai javaslatai

Az akadémiai curriculum formái maguk is annak a katasztrófának a tünetei közé tartoznak, amelynek a bekövetkeztét nem ismeri el a curriculum.
                                                (Alisdair Macintyre. Az erény nyomában)

    Az iskolarendszer elsőrendű feladata az általános műveltség átadása, olyan készségek kibontakoztatása és képességek elsajátíttatása, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz,
    • hogy a társadalom tagjai egymással szót értsenek és közösséget vállaljanak,
    • hogy a maguk és a gondjaikra bízottak sorsáról felelős döntéseket hozzanak,
    • hogy a közcélok és a közjó megállapításáról folyó vitának illetékes résztvevői lehessenek.
    E meghatározás elkötelezettsége félreérthetetlen: a tudnivalók rangsorolásánál ugyanúgy, mint a tanulást segítő tevékenységek megválasztásánál előnyben részesíti a kultúra életében való részvétel képességét az instrumentális tudással szemben, különbséget tesz a világ megértése és az információ birtoklása között, az oktató-nevelő munka elsődleges céljának pedig a személyiség fejlesztését, a szellemi fogékonyság elmélyítését tekinti.
    A közoktatás ma nem azzal segíti a helytállást a munka világában, ha naprakész, gyorsan avuló, specializált ismereteket nyújt: a hangsúlyt az önálló tájékozódáshoz és az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges műveltség elsajátítására kell helyezni. Ezért az iskolát meg kell óvni a kiélezett gazdasági és politikai versengés közvetlen hatásaitól és a versenyelv túlzásaitól.
    A készség-, illetve ismeretközpontú pedagógia híveinek vitáját álvitának tartjuk. A jól megalapozott tárgyi ismeretek iránti igénnyel szembeállított készségfejlesztés képtelenség, melynek hangoztatása csupán elfedi az oktatásügy súlyosabb problémáit, nevezetesen azt,
    • hogy a tananyag korszerűsítésére irányuló törekvések sok esetben tantárgyi és szaktudományos lobbik merev ellenállásába ütköztek,
    • hogy az iskola szocializációs szerepét kikezdték a társadalmi-kulturális környezet változásai, melyekkel a magyar oktatásügy intézményei alig próbáltak lépést tartani,
    • hogy költséghatékonyság címén a pedagógusok túlterhelése folyik, ami a minőségi munkát lehetetlenné teszi.
    Az esélyegyenlőséget követelő demokrata, illetve a képzés hatékonyságát szorgalmazó technokrata nézetek ellentéte is nehezen értelmezhető mindaddig, amíg nincs előzetes egyetértés afelől,
    • hogy mi is az, amihez az iskolában egyenlő hozzáférést kellene biztosítani,
    • hogy miben mérjük a képzés eredményességét,
    • végül hogy kik képviseljék a közoktatással szemben a valós társadalmi igényeket.
    A tanulók túlterheltségét kárhoztató megnyilatkozások és az egyidejűleg megfogalmazott, a teljesítményük romlásával kapcsolatos panaszok arra utalnak, hogy a probléma nem a tananyag mennyiségével kapcsolatos, megoldása pedig a képzési célok és módszerek újragondolását kívánja. Amit manapság hatékony oktatáson értenek, véleményünk szerint a tudás fogalmának szűk, technokratikus felfogásán alapul, és a társadalom integritásának megőrzéséhez nélkülözhetetlen közös tudás elszegényedéséhez vezet, akár szigorítják a követelményeket, akár enyhítenek rajtuk.
    Meggyőződésünk végül, hogy az elkötelezett, illetve világnézetileg semleges közoktatás híveinek vitája is feloldható. Nem nehéz belátni, hogy minden tanítás és minden oktatáspolitikai rendelkezés kimondva-kimondatlanul elkötelezett a tudnivalók és élethelyzetek ilyen vagy olyan értelmezése mellett. Ez alól nem kivétel az értéksemlegesség, az esélyegyenlőség vagy a hatékonyság vezérelve sem. A képzés és a képzett pedagógus elkerülhetetlen (sőt kívánatos) elkötelezettsége az igaz tudás valamely felfogása mellett nem akadálya, hanem előfeltétele a különféle meggyőződések szabad és méltányos párbeszédének az iskola falai között ugyanúgy, mint a nyilvánosság fórumain. Az oktatás- és kultúrpolitikától az értelmiség e párbeszéd háborítatlanságának biztosítékait várja.
    Az oktatáspolitikai rendszerváltás napirendjére került nagy kérdések egyikét sem sikerült eddig megnyugtatóan rendezni. Nem is lehet talán mindaddig, amíg nem jön létre közmegegyezés a célokat és értékelsőbbségeket illetően. A politika ezt azzal segítheti, ha látványos, elhamarkodott intézkedések helyett megteremti a hosszabb távra tekintő gondolkodás és cselekvés feltételeit. Az iskolarendszer változásai évtizedekben mérhetők, az oktatási-nevelési folyamatokban a türelmetlenség csak kárt tehet. Az egymást váltó oktatáspolitikai kurzusok háborúsága visszás, felemás módon hatol be az iskolákba. Az elhamarkodott intézkedések végrehajtása vagy megkerülése egyaránt rengeteg energiát von el a tanítástól, s a pedagógiai gyakorlattól elszakadt tanügyi bürokrácia befolyását növeli.
    A Nemzeti alaptanterv módosítása, a Magyar Universitas program, a „kompetenciaközpontú” érettségi stb. fordulatot hoznak a hazai közoktatás történetében. Ezt a fordulatot a mostani kormányzat az érintettek feje fölött, az érdemi vitának elébe vágva kényszeríti ki. Végrehajtása, majd előrelátható visszavonása csak fokozhatja a reformtól reformig bukdácsoló oktatásirányítás és a túlélésre berendezkedő iskolák közti feszültséget, az oktatásügyi zűrzavart. A Védegylet a mostani újításoktól elveiben, módszerében és tartalmában is következetesen különböző megoldásokra tesz javaslatot:
    1. Az oktatási rendszer egészét érintő szakmai döntések előkészítésében egy új szakmai tanácskozó testületnek (Országos Oktatási Tanács) követel kiterjedt jogokat.
    2. Az iskolaszerkezet fellazítása, a tartalmi kötöttségek kiiktatása a tantervi szabályozásból, a tárgyi tudás háttérbe szorítása az érettségin, az egyetemi felvételi vizsga eltörlése, végül az ellenőrizetlen és esetleges tudással beiskolázott egyetemisták kezébe adott „utalvány” mint az egyetemek finanszírozásának fő eszköze együttvéve a közoktatás minőségének egységes koncepció jegyében zajló tönkretételével egyenlő. Erre a veszélyre fel kell hívni a közvélemény figyelmét.
    3. A készségek és képességek nem fejleszthetők a tárgyi tudás rovására, a tananyag elrelativizálása nem helyettesíti a tananyag korszerűsítését, a szabályozatlanság nem a pedagógiai újításoknak kedvez, hanem az igénytelen, esetleges, voluntarista megoldásoknak. A „reform” saját kitűzött céljaihoz sem visz közelebb. Itt az ideje, hogy véget vessünk a négyévenként változó oktatáspolitikai rögtönzések korszakának!
    4. Az elsőrendű pedagógiai cél a tanulás megkedveltetése, az alkotó készségek kibontakoztatása, ez pedig az oktató-nevelő munka, a tanár-diák kapcsolat minőségén múlik. Ezért minden tanügyi reformnál előbbrevalónak tartjuk a pedagógusok helyzetének és munkakörülményeinek javítását, a pálya vonzerejének növelését. A pedagógusképzés kapjon jelentőségének megfelelő súlyt az egyetemek életében!
    5. A fenntarthatóság pedagógiája nem korlátozódhat a természettudományos tárgyakra: a globális ökológiai válság civilizációnk válsága, értelmezése a humán képzés feladata. A környezeti nevelés elsősorban nem új ismeretek elsajátításán múlik, hanem az összefüggések felismerésén, a tanulók természetismeretének gazdagításán, az iskola és helyi környezete közti eleven kapcsolat helyreállításán, valamint azon, hogy a fenntarthatóság elvei miként érvényesülnek az iskola mindennapi életében.
    6. Az egyetemek váljanak az iskolarendszer, a tudományos kutatás és a kulturális élet központi intézményévé! Ne piaci szereplők és mechanizmusok közvetítsék a felsőoktatás felé a társadalom igényeit! Az egyetemi képzés hatékonyságának növelését ne az autonómia rovására próbálják biztosítani, hanem a felelősség, nyilvánosság és átláthatóság elvének érvényesítésével! Elutasítjuk az állami egyetemek menedzser irányítás alá helyezését, illetve magánosítását, valamint a magánvállalkozás keretében alakítható egyetem ötletét.
    7. A társadalomnak nem több diplomásra, hanem jobb minőségű tudásra van szüksége. Az egyetemi képzés eltömegesedése a személyi és tárgyi feltételek arányos fejlesztése híján a színvonal romlásával járt és a diploma leértékelődéséhez vezetett. Az egyetemekkel szemben súlyosan eladósodott kormányzat kötelessége, hogy a rendszerváltás óta halmozódó tartozást kiegyenlítse. Enélkül az ország nem hozhatja be veszedelmes lemaradását Európától a felsőoktatás és a kutatás támogatása terén.
    8. Nem támogatjuk sem a felsőfokú szakképzés sokféle formájának feláldozását, sem a folyamatos ötéves képzés megszüntetését az egységes kétszintű, 3+2 éves képzés kedvéért ott, ahol ezeket a változásokat csupán a bolognai elvekhez való sietős és kényszerű alkalmazkodás igyekezete igazolja.